這次課鄭老師為我們放了程翔老師《將進酒》的課例，想讓我們看到一種有別于傳統(tǒng)的講解模式的古詩教學方法，課例將進酒觀后感�？赐曛�，我確實被深深地觸動了：原來古詩是可以這么教的。其中給我印象最深的，便是吟誦對喚醒學生情感體驗乃至對整堂課的推動作用。
程老師對學生吟誦的第一次指導是在學生自主朗誦之后，他的要求是：想象一下李白作詩時的情境，然后重讀詩歌。對情境的想象，是一個建構的過程，是學生先前的經驗和眼前的文本之間建立關系的過程。也就是說，學生之前并未接觸過《將進酒》，在這個過程中，他們必須把自己之前學過的關于李白和他的詩歌的知識回想一下，然后結合初讀詩歌的感受做出評判。這個過程不僅是知識的聯(lián)結，而且還涉及到學生與詩人情感的聯(lián)結，其直接的效果便是學生對整首詩感情基調的掌握，所以，這一環(huán)節(jié)是整節(jié)課的底色。
第二次指導是針對吟誦本身，即節(jié)奏方面。程老師指出：吟誦要有輕重緩急，這取決于詩歌的句讀和情感的節(jié)奏。這一環(huán)節(jié)是在把握了全詩的感情基調之后進行的，也是學生對于詩人情感律動的進一步揣摩。因而讀出來的輕重緩急并不是一個形式，而是充分顧及到內容、情感之后的對詩歌本身的二度創(chuàng)造。
第三次指導和前面兩次不同的地方在于，它更多地融入了情感體驗。這個體驗不光是老師的，更重要的是，學生也主動地和大家分享他們的體驗，觀后感《課例將進酒觀后感》。比如一位同學朗讀詩的前四句后，程老師講：“黃河之水天上來，我怎么聽到是從地上來的？天上來是一種什么感覺？”學生頓時明白：“天”字得讀得高亢一些，這樣才能真正讓人感到它來自高空。在此，學生對李白詩歌“豪放”的體驗又加深了一層，這種體驗也隨著他的朗誦外化了出來。再如第三句“高堂明鏡悲白發(fā)”，老師緊扣“悲”字，讓學生自主解讀為何“悲”。學生根據(jù)自己的閱讀體驗答出“時光飛逝，壯志難酬”之后重讀詩歌，感覺自然和之前大不一樣。在這個過程中，學生還可以得到另一個閱讀經驗，即由于詩歌含蓄蘊藉的特點，要學著從細微處體察詩人的感情。
在整首詩的教學過程中，吟誦發(fā)揮的作用是顯著的，它為學生感悟詩歌奠定了基礎，參與著學生對詩歌的二度創(chuàng)造，最后，喚醒了學生的情感體驗。從信息論的角度講，吟誦包括了信息的輸入和輸出兩個階段。輸入主要靠的是視覺通道，輸入的內容是漢字的形體，詩歌的句讀，這些信息經過大腦加工之后，和已有的知識聯(lián)系會產生對詩歌新的認識和體驗，這個理解就通過吟誦傳達出來，也就是詩歌節(jié)奏，情感的外化，之后又加強了學生對于詩歌的理解。這是一個互動的過程�？梢�，吟誦是加深理解，喚醒情感體驗的有效手段。
語文是具有生命力的，語文課也應該是一個充滿生命體驗的旅程，這種體驗是師生基于人生經歷的抒發(fā)，而不是權威解讀的副產品。吟誦就是獲得情感體驗的好方法，我們在之后的學習和教學中可以發(fā)揮它的優(yōu)勢，從而更好地感受古典詩歌的魅力。
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