韓愈的師說賞析

2022-11-12 韓愈

　　《師說》作于唐貞元十八年（公元802年）韓愈任四門博士時，這篇文章是韓愈寫給他的學生李蟠的�！稁熣f》是一篇說明教師的重要作用、從師學習的必要性以及擇師的原則的論說文。下面是韓愈的師說賞析，請參考！

　　韓愈的師說賞析篇1

　　此文抨擊當時“士大夫之族”恥于從師的錯誤觀念，倡導從師而學的風氣，同時，也是對那些誹謗者的一個公開答復和嚴正的駁斥。作者表明任何人都可以作自己的老師，不應因地位貴賤或年齡差別，就不肯虛心學習。文末以孔子言行作證，申明求師重道是自古已然的做法，時人實不應背棄古道。

　　第一段，提出中心論點：古之學者必有師。從正面論述從師學習的重要性和擇師標準。

　　“古之學者必有師�！碧峁P點題，單刀直入�！肮拧弊种赋鰪膸煹臍v史傳統(tǒng)，“必有”二字，語氣極為肯定，強調從師的必要。一開頭就揭示出學者和教師的關系，作為全篇綱領，肯定堅決，不容辯駁。“師者，所以傳道受業(yè)解惑也�！比嬉�(guī)定老師的職責范圍，指出老師的作用，說明從師的必要性�！叭朔巧�，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣�！敝赋稣J識事物的一種客觀規(guī)律性，連用兩個“惑”字，突出說明不從師的害處。“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之�！绷信e兩種情況，旨在說明“聞道”是從師的標準�！拔釒煹酪�，夫庸知其年之先后生于吾乎？”既詮釋前文，又強調從師是為學道，凡有道者皆可為師�！笆枪薀o貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也�！边M一步論述擇師的原則。這是作者所說師道的基本精神。這種有道為師（包括“能者為師”）的原則，正中當時積弊。

　　第二段，指出今人不從師的惡果、表現(xiàn)和原因，批判不重師道的錯誤態(tài)度和恥于從師的不良風氣。從反面論述從師的重要性，突出文章的中心思想。這一段用對比的方法分三層論述：

　　“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”段首以感慨的語句開頭，筆鋒突轉，引起讀者注意。承上文“解惑”，從反面指斥當時不重視從師的不良風氣�！肮胖ト�，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。”以古之圣人與今之眾人相比，旨在說明士大夫的無知�！笆枪适ヒ媸�，愚益愚�！边B用兩個表程度的副詞“益”來說明，從師的態(tài)度不同，因而所造成的結果也截然不同�！笆ト酥詾槭�，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？”補充上文，進一步點出結果，以反問的口氣啟發(fā)讀者深思。以上為分論的第一層。把“古之圣人”“從師而問焉”和“今之眾人”恥學于師相對比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關鍵所在。

　　“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣�！币詫Ρ鹊姆绞�，指出眾人的糊涂�！氨送又畮�，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也�！苯忉屚又畮煹淖饔�，既有比較的意思，又為下文的“小學而大遺”做鋪墊�！熬渥x之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”比較的結果，落在“小學而大遺”上，足見那些恥師之人是糊涂的。以上為分論的第二層，以為子擇師而自己不從師作對比，指出“小學而大遺”的謬誤。

　　“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。”對比居于下層的人與士大夫之族對待從師的態(tài)度。“問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛�！睂懗鍪看蠓驑O為荒謬的話是為下文的評說感嘆準備條件�！皢韬簦煹乐粡涂芍�。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這幾句是作者的感嘆之詞。點明師道不復的原因，對君子之徒的愚昧表示慨嘆。以上為分論的第三層，以巫醫(yī)樂師百工之人與士大夫之族作對比，批判當時社會上輕視師道的風氣。

　　第三段，以孔子對待老師的言行為例，說明從師應有的態(tài)度，闡明教和學的關系以及能者為師的道理。照應篇首“傳道授業(yè)”。

　　“圣人無常師。”此語見解精辟，與第1段“古之學者必有師”呼應，并且往前推進一步，由“學者”推進到“圣人”，由“必有師”推進到“無常師”，引出擇師的典范�！翱鬃訋熪白印⑷O弘、師襄、老聃�！睆膸煹男袨椤！佰白又剑滟t不及孔子�？鬃釉唬喝诵�，必有我?guī)熝�。”從師的言論，舉孔子為例加以論述，因為孔子在人們心目中是至圣先師，舉孔子為例就有代表性，能加強說服力。“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。”這是緊呈上文得出的結論，且與開頭的“聞道”、“師道”相呼應。

　　第四段，交代做本文的原因，從表揚李蟠，再肯定從師�？偨Y全文，點明主題。

　　“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。”重視師道�！坝嗉纹淠苄泄诺�，”能行師道“作師說以貽之�！苯Y尾點題。

　　本文的主旨是論述老師的作用，兼及從師學習的重要性。在論述過程中，批判當時士大夫之族在從師學習問題上的愚妄態(tài)度，闡明自己對師生關系的見解。論述時先從正面立論闡述，再從反面提出駁議，駁議時使用對比手法。然后以孔子為例，得出強有力的結論。除開頭立論部分外，每一部分都擺事實、講道理，很有說服力。起句奇崛，氣勢磅礴。這篇文章不但開篇第一句突兀干脆，而且此后的每一段的起句幾乎都是這樣。韓愈常把自己的結論凝結成精辟的句子突然端出，給人以極為深刻的印象。

　　行文時用大量排偶句式，大大增強文章的氣勢。

　　韓愈的師說賞析篇2

　　師者，所以傳道授業(yè)解惑也。也就是說傳道應該是為師的第一要義。何為傳道，我覺得就是告訴學生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實就是談教育的目的是什么。

　　教育的第一目的是什么？這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進一步演繹就是教育應把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實現(xiàn)其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務的工具或手段，也不是為市場服務或實現(xiàn)某種特別技能的工具或手段。這里我要強調兩個很重要的概念，即“生存技能”與“生命質量”，并且要很決斷地說：我們教育的第一目的不是培養(yǎng)“生存技能”，而是要提高“生命質量”。也就是說，教育應當把培養(yǎng)優(yōu)秀的人性、培養(yǎng)有質量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開始的把培養(yǎng)人作為第一目的，教育宗旨是學為人、學做人。換句話說，教育的第一目的不是培養(yǎng)職業(yè)的技能、生存的技能，而是提高生命的質量。關于這點，李澤厚先生和劉再復先生的對話當中曾用哲學語言來表述，說我們應該是以培育人的情感本體與倫理本體（亦即“成人”）為第一目的，以塑造工具本體（亦即“成才”）為第二目的。我們培養(yǎng)學生，當然也要培養(yǎng)某些技能，比如當醫(yī)生、當律師的職業(yè)技能，但這是第二目的。第一目的應是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當年孔夫子強調的，他強調教育在于學做人、學為人，這是中國教育非常優(yōu)秀的傳統(tǒng)，我們應當回歸這個傳統(tǒng)。

　　我們中國的教育結構一直具有三個維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開辟第四維度，這就是“美育”之維。王國維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不備真善美之德�！_此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也。”王國維認為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對人除了要進行智育和德育的教育外，還須進行美育教育。他還認為，人只有當他具備審美能力時，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強化人文教育，提出了一個非常著名的論點，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術，則莫若舍宗教而易以純粹之美育�！痹诓淘嗫磥恚悦烙孀诮�，讓國人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術的熏陶變得純正，從而滿足人性發(fā)展的內在需求。盡管這一主張在當時就引起陳獨秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭議甚至反對，乃至今日也未能在學術界形成共識，但其在當時中國社會歷史的大背景下有著一定的積極意義。但遺憾的是，這個命題的意義到現(xiàn)在仍沒有得到充分重視。

　　五四運動是發(fā)現(xiàn)“人”的運動。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長的中國歷史劃分為兩個階段“一，想做奴隸而不得的時代；二，暫時做穩(wěn)了奴隸的時代。”他發(fā)現(xiàn)中國人不是人，只當過兩種類型，一是暫時做穩(wěn)了奴隸，一是連奴隸也做不得；中國人從來就沒有掙得過做人的真正資格，中國也從來沒有老百姓能真正擁有做人權力的時代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時期，人們頂多不過是奴隸，所以他們要重新發(fā)現(xiàn)人。所謂發(fā)現(xiàn)人，在廣度上包括發(fā)現(xiàn)三個東西：一個是發(fā)現(xiàn)人，一個是發(fā)現(xiàn)婦女，一個是發(fā)現(xiàn)兒童。發(fā)現(xiàn)兒童，就是發(fā)現(xiàn)我們中國兒童的生命質量問題。沒有中外文化精華的積淀和補養(yǎng)，我們的生命質量就會降低，甚至會犯一種“缺鈣癥”，或者說“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質，是非常重要的。

　　那么，基礎教育要培養(yǎng)出真正合格的健全人格的人，作為教師我們該如何去做呢？

　　首先是對課本的選擇問題。何為課本？我認為，課本雖然是教育主管部門編訂發(fā)放的既定教本，但它只是一個用來教學的范本，它是自由而開放地存在著，教學者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無需拘泥于它，更不必全盤依照。每個老師在課堂上其實是個相對獨立的個體，所以你的課堂以及你在課堂上對學生的引導是完全可以做到自由的。你可以引導孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識別的能力和勇氣。

　　其次老師自己的心智必須是健全的。如果說老師自己的心智有問題，人格有缺陷，自己是個類人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學生來，即使他能教學生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對學生來說無疑是個巨大的隱憂和傷害。其實我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個不顧家、不愛家的老師你別指望他有多愛你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛的人，他會愛別人的孩子嗎？在這樣老師眼里，學生的成績只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優(yōu)秀的老師后面其實有的是一個為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個中學教育的主流，那太可怕了。

　　第三、教育必須去功利化。這點對老師來說是苛刻，不現(xiàn)實的。社會是功利的`，學校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學校里最功利的群體，而他們恰恰是學校教育的生力軍，這對學生來說，對社會來說只會是一個災難。我們學校教育本該只是讓一個普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會的正常人。從這個意義上說，學校教育就是應該以人為本的，而且應該以培養(yǎng)普通人為本的，尤其是基礎教育。中小學教育，根本不需要設定一個目標，需要考多少個重點高中或大學，需要教出多少出類拔萃的人。學校教育，其實提供的是一條中間線的教育，它不是按照智商最高的人的標準設立的，而是按照普通人的智商設立的，所以，學校教育中，快樂是一個重要的元素，它應該成為學生——同時更加重要的是——成為老師快樂的過程。今天，恰恰相反，老師不快樂，學生更不快樂。如果老師不快樂，這個教育過程的展開就會帶上很多陰影。我想到一個詞：尊嚴。如果一個時代的老師，尤其是基礎教育的老師，在社會上的地位不高，不能受到應有的尊重，他的生命的尊嚴就不能在很大程度上得到滿足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴？就是老師在社會中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴，如果連這個都沒有，這個時代的教育——哪怕它出了再多的高分學生——也是失敗的。當一切都以功利來評價的時候，基礎教育必然是失敗的。

　　韓愈的師說賞析篇3

　　韓愈所處的唐朝中后期，儒學的師道觀已逐漸淡化，世人不以相師為榮，反以求師為恥，特別是知識分子更是恥于學師。為了扭轉這種輕師道的風氣，韓愈以《師說》為宣言挺身而出，敢于為師。《師說》中所包含的教育思想很廣，本文只對幾個方面進行了簡單的分析。

　　1教師的任務

　　文章明確指出“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也�！边@就是說教師的任務。

　　“傳道”，用今天的話來說，就是進行思想品德和政治思想教育，這里當然指封建社會的封建道德和為封建統(tǒng)治階級政治服務的政治思想教育，也就是修身、齊家、治國平天下之道。這是第一位的，也是根本。

　　所謂“授業(yè)”就是指傳授什么內容，既傳授儒家的經典。為了使學生能夠掌握這些知識，必然教給學生讀寫算的能力，也就是使學生受到文化知識技能方面的教育。

　　“解惑”是指在傳道授業(yè)過程中，學生總會遇到許多不明白的事，教師的任務就是解答學生在傳道和受業(yè)方面的疑惑。

　　以上三方面不是并行的，而是以傳道為主。三者的位置擺得很清楚，第一是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。教師向學生講授儒家的典籍或者解答疑難，都是以傳道為教育目的的。教師在教學中必須使學生掌握一定的古文典籍和儒家經典，受到文化知識技能方面的教育，使其具有一定的讀寫和生存常識，并通過不斷解答學生在學習過程中出現(xiàn)的在“道”與“業(yè)”方面的疑惑，達到使學生領悟“道”的內涵，最終使儒家道統(tǒng)代代相傳的目的。韓愈指出教師最終傳授給學生不是“業(yè)”，更不是“惑”，而是“道”。

　　韓愈認為教學目的與任務，首先要對學生進行思想道德教育，其次是文化知識教育，最終達到發(fā)展學生智力的目的。在現(xiàn)代教育中，教學的目的與任務仍沒有脫離這三方面，只是由于時代不同其具體內容不同而已。

　　韓愈對教師任務的論述同樣可以為我們所用，用它來說明智育和德育之間的辯證關系，也是合理的。

　　2教師的重要性

　　《師說》中第一句話就說“古之學者必有師”。為什么必有師呢？韓愈說：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就會有疑惑不解之事，就需要有人為之解惑。這樣短短的幾句話，就說明了教師的作用，如果不從師“其為惑也，終不解矣”。進一步說明了從師的重要性。

　　3教師的標準

　　韓愈說清楚了教師的任務及其重要性，但什么才是師呢？他認為掌握了道的人就是師，他說：“生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”韓愈在那個時代談的是封建之道，衡量教師的標準始終是以政治為第一位，所以我們認為，如果把道理解為政治標準，韓愈的觀點是正確的。

　　“道”必須通過授業(yè)解惑來完成，要能更好地傳道，就必須善于授業(yè)和解惑，所以教師不僅自己懂“道”，更要善于傳“道”。換言之，教師必須有較高的文化素質和專業(yè)修養(yǎng)，才能更好地傳道。

　　4師生關系

　　韓愈明確提出“圣人無常師”，并提出“聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。”也就是說不管什么人，只要誰先懂得道，誰有學問，誰就是教師，實際上是在“道之所存，師之所存”的標準上進一步講清楚何以為師的道理，這是符合擇師之道的。

　　他認為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子�！边B續(xù)運用兩個“不必”強調了三個問題：首先，強調了“弟子不必不如師”，學生將來甚至現(xiàn)在都完全可能在某些方面超過教師；其次，強調了“師不必賢于弟子”，學生是求學者，但對教師來說，不是絕對的求學者，而是相對的求學者，師生關系是相對的；最后，強調既然師不可能事事“賢于弟子”，那么就要求教師不應該滿足現(xiàn)有知識，而應學而不厭，精益求精，不斷前進。韓愈指出：“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子�？鬃尤眨骸诵�，則必有我?guī)煛��！笨梢�，韓愈強調的是一種相互學習、相互促進的民主、平等、互動開放的師生關系，他極力主張“尊師重道”，卻沒有走向過分強調師道尊嚴和教師權威的極端，這對我們今天處理師生關系仍有很強的借鑒意義。

　　總之，韓愈圍繞“教師”作了較全面的闡述，對教師的任務、作用、地位等各方面給予具體的說明并提出了圣者為師的觀點，實際就是能者為師的觀點，今天看來，仍有一定的進步意義。

　　當然，由于時代與階級的局限性，韓愈的《師說》中所表現(xiàn)的師道觀也有值得商榷的地方。他辦教育的目的是復興儒學、排斥佛教和推行文學革新運動，因此他所強調的“道”是儒家之道，他所強調的教學內容是“圣人之書”。他的教學方式明顯地帶有枯燥說教和硬性灌輸的特點，不利于學生的創(chuàng)新思維與個性的培養(yǎng)。

　　學史以鑒今。在教育事業(yè)大力改革和發(fā)展的今天，我們研究古代圣人的教育思想，是為了“溫故而知新”，在繼承中發(fā)展。《師說》中閃爍的積極教育思想，特別是通識教育觀、平等師生觀、創(chuàng)新學習觀及終身教育觀等無不對現(xiàn)代教育起著十分重要的借鑒和指導作用。

　　韓愈的師說賞析篇4

　　《師說》是韓愈的一篇著名論文。據方成珪《昌黎先生詩文年譜》考證，此文作于唐德宗貞元十八年（802），這一年，韓愈35歲，任國子監(jiān)四門博士，這是一個“從七品”的學官，職位不高，但是他在文壇上早已有了名望，他所倡導的“古文運動”也已經開展，他是這個運動公認的領袖。這篇文章是針對門第觀念影響下“恥學于師”的壞風氣寫的。門第觀念源于魏晉南北朝的九品中正制，自魏文帝曹丕實行九品中正制后，形成了以士族為代表的門閥制度，重門第之分，嚴士庶之別，士族的子弟，憑高貴的門第可以做官，他們不需要學習，也看不起教師，他們尊“家法”而鄙從師。到唐代，九品中正制廢除了，改以官爵的高下為區(qū)分門第的標準。這對擇師也有很大的影響，在當時士大夫階層中，就普遍存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈反對這種錯誤的觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，這是有進步意義的。與韓愈同時代的柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師，愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣�！庇纱丝梢钥闯觥稁熣f》的寫作背景和韓愈的斗爭精神。

　　第1段，提出中心論題，并以教師的職能作用總論從師的重要性和擇師的標準。開篇第一句“古之學者必有師”句首冠以“古之”二字，既說明古人重視師道，又針對現(xiàn)實，借古非今。“必有”二字，語氣極為肯定。然后指出師的職能作用是“傳道受業(yè)解惑”，從正面申述中心論點。接著緊扣“解惑”二字，從不從師的危害說明從師的重要，從反面申述中心論點。最后緊扣“傳道”二字，闡明道之有無是擇師的唯一標準，一反時俗，將貴賤長少排出標準之外，為下文針砭時弊張本。

　　第2段，批判不重師道的錯誤態(tài)度和恥于從師的不良風氣。這一段用對比的方法分三層論述。第一層，把“古之圣人”從師而問和“今之眾人”恥學于師相對比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關鍵所在；第二層，以為子擇師而自己不從師作對比，指出“小學而大遺”的謬誤；第三層，以巫醫(yī)樂師百工之人與士大夫之族作對比，批判當時社會上輕視師道的風氣。

　　第3段，以孔子為例，指出古代圣人重視師道的事跡，進一步闡明從師的必要性和以能者為師的道理。這一段開頭先提出“圣人無常師”的論斷，與第1段“古之學者必有師”呼應，并且往前推進一步，由“學者”推進到“圣人”，由“必有師”推進到“無常師”。舉孔子為例加以論述，因為孔子在人們心目中是至圣先師，舉孔子為例就有代表性，能加強說服力。由此得出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的結論，這個結論顯然是正確的。這種以能者為師的觀點就是“道之所存，師之所存”的觀點。

　　第4段，贊揚李蟠“不拘于時”“能行古道”，說明寫作本文的緣由�！安痪杏跁r”的“時”指“恥學于師”“惑而不從師”的社會風氣�！肮诺馈敝浮皬膸煻鴨枴�，以“聞道”在先者為師的優(yōu)良學風。

　　韓愈的師說賞析篇5

　　《師說》論點鮮明，結構嚴謹，正反對比，事實充分，說理透徹，氣勢磅礴，有極強的說服力和感染力。文章先從歷史事實（“古之學者必有師”）、教師職能（“傳道受業(yè)解惑”）、學者定會遇到疑難（“人非生而知之者，孰能無惑”）三個方面證明了從師學習的必要性和重要性。對于教師的年長年少，韓愈認為“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，明確了擇師的標準。接著就從三個方面進行對比，抨擊“恥學于師”的人，先用古今對比，指出從師與不從師的兩種結果；次用人們對自己與對兒子的要求不同來對比，指出“士大夫之族”行為的自相矛盾；最后用“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工之人”對比，揭露士大夫之族的錯誤想法，指出這是“師道不復”的真正原因。從后果、行為、心理等方面逐層深入分析，指出了他們在“從師”問題上的不同態(tài)度，點明了從師學習的重要。韓愈從“道之所存，師之所存”的擇師標準出發(fā)，推論出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已”的論斷。為了證明這一論斷，韓愈選擇了孔子的言行來作證。在當時人們的心中，孔子是圣人，圣人尚且如此，那一般人就更不必說了。而且韓愈雖只用了廖廖數語，而孔子的言行卻寫得具體，因而很有說服力。這樣，文章以其鮮明的中心、清晰的層次，充分的說理體現(xiàn)了邏輯思維的嚴密。