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用概念圖解讀探究式教學的理論與實踐論文

2021-04-23 論文

  摘要:概念圖是用于表征和揭示知識結(jié)構(gòu)中的意義聯(lián)系的圖表。概念圖可以幫助我們解讀探究式教學的內(nèi)涵、歷史沿革及其實踐模式,能清晰地展示探究課題研究的全過程。

  關(guān)鍵詞:概念圖 探究式教學 解讀

  概念圖(concept map)是20世紀70年代美國康奈爾大學(Cornell University)的Joseph D。Novak教授提出的用于表征和揭示知識結(jié)構(gòu)中的意義聯(lián)系的圖表,它是以視覺再現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)、外化概念和命題的一種方法,又稱概念構(gòu)圖(concept mapping)、概念地圖(concept maps)或概念網(wǎng)(concept webbing)。[1]研究表明,這種視覺圖表容易被學習者快速識別并迅速掌握,有助于提高學習者對知識系統(tǒng)的整體理解力。[2]本世紀初,概念圖引起了我國學者的極大關(guān)注,并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應(yīng)用于不同的研究領(lǐng)域,如學科教與學、評估工具、遠程教學系統(tǒng)及網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)、計算機人工智能、企業(yè)管理等等。

  事實說明,概念圖具有信息量大、內(nèi)涵豐富,層次分明、可讀性強、易于理解,延展性強、填補修復容易等特點。[3]近年來,挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點。本文擬用概念圖解讀探究式教學。

  一、探究式教學的界定

  目前,關(guān)于探究式教學的界定紛繁多樣,角度不同、情境不同,解讀也不同。雖然界定的角度不同,但均包涵著共同的本質(zhì)特征,即“不直接把構(gòu)成教學目標的有關(guān)概念和認知策略直接告訴學生,取而代之,教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境,讓學生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學科內(nèi)容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化,探析其內(nèi)涵,見圖1。

  二、探究式教學的歷史沿革

  探究式教學的發(fā)展與社會、歷史的`發(fā)展息息相關(guān)。鑒于此,我們以時間為脈絡(luò),追溯探究式教學的歷史淵源,比較不同時期國內(nèi)外探究式教學的發(fā)展,如圖2。

  三、探究式教學的實踐模式

  教學模式是一種可以用來設(shè)置課程(諸學科的長期教程)、設(shè)計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型,它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結(jié)果的一步步程序,它最顯著特征是構(gòu)架教學理論與教學實踐的橋梁。 [5]目前,常用的探究式教學模式有以下幾種。

  1自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中,發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力。它從情景、協(xié)作、會話中,讓學生建構(gòu)知識;從問題解決過程中,體現(xiàn)知識問題化和問題解決知識化的思想,以問題構(gòu)筑教學的主題,以問題體現(xiàn)教學的精髓。

  實施模式:見圖3

  2雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心,也不是完全以學生為中心,而是既發(fā)揮教師的主導作用,又體現(xiàn)學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長,避其所短。雙主模式主要包括:5E循環(huán)教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。

 。1)5E循環(huán)教學模式。

  奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學模式最早出現(xiàn)在美國《科學課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃,也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段:吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環(huán)教學就是在這五個階段中教師充分發(fā)揮主導作用,學生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學,對學習的渴望,尋找機會協(xié)作并實現(xiàn)合作;通過做科學,修正自己的想法、承擔危險以及展現(xiàn)正確的懷疑、批判等意愿方面體現(xiàn)了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識,學生主動應(yīng)用知識、理論。

  實施模式:見圖4

 。2)薩其曼探究教學訓練模式。

  薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼(Richard Suchman)通過觀察、分析科學家的創(chuàng)造性活動之后,結(jié)合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料,進行因果關(guān)系的推理以及建立和驗證理論,是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現(xiàn)了科學家進行探索的進程,有利于提高學生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]

  薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設(shè)——驗證——結(jié)論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。

  四、概念圖應(yīng)用于探究式教學的案例

  將概念圖應(yīng)用于探究式教學,可以幫助師生理清思路,明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過程。提出問題:如今進入樓房居住的人愈來愈多,家家都用抽水馬桶,大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了,怎樣用適當?shù)乃瓿蓻_洗工作,既對家庭經(jīng)濟實惠,又為國家節(jié)省更多資源呢?

  探究問題:沖水馬桶節(jié)水問題

  制定研究方案:教師和研究小組成員一起討論探究內(nèi)容、探究步驟、時間進程、人員分工等等,并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來,形成完備的研究方案,以方便操作。

  組織研究活動:按圖7進行分工實施。

  修正和完善:在探究過程中根據(jù)實際情況隨時進行調(diào)整。

  五、結(jié)語

  概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具,是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學,可以使我們輕松地理解其內(nèi)涵、歷史發(fā)展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中,可以使研究者思路明確,輕松地把握探究過程,清晰地展示探究成果,最終達到提升研究者探究能力之目的。

  參考文獻:

  [1] Joseph。D。Novak & D。B。Gowin(1984)。Learning How to Learn。 New York and Cambridge , UK: Cambridge University Press。

  [2] Klein, S。 P。, Kuh, G。 D。, Chun, M。, Hamilton, L。, & Shavelson, R。 (2005)。 An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions。?Research in Higher Education,46,(3):251~276。

  [3] Yin, Y。, Vanides, J。, Ruiz—Primo, M。 A。, Ayala, C。 C。, & Shavelson, R。 J。 (2005)。Comparison of Two Concept—Mapping Techniques: Implications for Scoring, Interpretation and Use。? Journal of Research in Science Teaching, 42,(2):166~184。

  [4]靳玉樂。探究教學論[J]。西南師范大學出版社,2001年版,15。

  [5]高文,F(xiàn)代教學的模式化研究[J]。山東教育出版社,1998年版,480。

  [6]廖伯琴。物理探究式教學設(shè)計與案例分析[J]。高等教育出版社,2003年版,98~99。

  [7]劉紅。概念圖在高中化學教學中的應(yīng)用[J]。西南師范大學優(yōu)秀碩士論文,2004,(4):25~28。

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