教師教學(xué)生活意義研究論文

2021-04-12 論文

　　一、學(xué)生成就與教師教學(xué)生活的意義

　　教師的教學(xué)以學(xué)生為對(duì)象，以學(xué)生的成長(zhǎng)為目標(biāo)，學(xué)生的成就是教師意義脈絡(luò)的核心部分。通過(guò)對(duì)教師教學(xué)生活的考察，可以感覺(jué)到，教師在其職業(yè)生涯中最為值得驕傲的就是自己曾經(jīng)所教過(guò)的學(xué)生，學(xué)生的成就是教師教學(xué)成功的體現(xiàn)。勞蒂的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的滿足度是與學(xué)生身上取得預(yù)期成果相伴隨的[2]。學(xué)生的成就何以構(gòu)成教師教學(xué)生活的意義，這中間存在一個(gè)學(xué)生成就向教師的意義構(gòu)成的轉(zhuǎn)化問(wèn)題，為了理解這其中的轉(zhuǎn)化，就必須追問(wèn)何種學(xué)生成就最能構(gòu)成教師的意義。首先，令教師最自豪的學(xué)生是考上理想大學(xué)的學(xué)生。當(dāng)然，并不是所有考上理想大學(xué)的學(xué)生都令教師自豪，排在首位的是那些出現(xiàn)在公眾視野中的學(xué)生。也就是說(shuō)，教師所認(rèn)可的學(xué)生成就，很大程度上取決于學(xué)生在社會(huì)中所形成的影響或在社會(huì)中的地位、貢獻(xiàn)。在教師的理解中，教師對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)通過(guò)學(xué)生的成就來(lái)體現(xiàn)，學(xué)生的社會(huì)貢獻(xiàn)是教師社會(huì)貢獻(xiàn)的間接體現(xiàn)形式；教師的社會(huì)價(jià)值通過(guò)學(xué)生的成就為社會(huì)公眾所承認(rèn)；教師的社會(huì)理想通過(guò)學(xué)生的成就間接地得到了表達(dá)。因此，學(xué)生的成就之所以能夠在教師的意義脈絡(luò)中具有重要的地位，很大程度上在于學(xué)生成就實(shí)現(xiàn)了教師的社會(huì)價(jià)值感。其二，成功教育轉(zhuǎn)化的學(xué)生。成功教育轉(zhuǎn)化的學(xué)生，是指那些在學(xué)習(xí)期間曾經(jīng)是“問(wèn)題生”，后經(jīng)過(guò)教師的努力，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變并取得一定成就的學(xué)生。這類學(xué)生在教師的意義脈絡(luò)中也具有重要地位。對(duì)于那些學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，綜合素養(yǎng)較高的學(xué)生，教師會(huì)有一定的意義感，但這種意義感不及那些教師成功教育轉(zhuǎn)化的學(xué)生。這些一開(kāi)始在學(xué)習(xí)態(tài)度上存在問(wèn)題的“問(wèn)題生”，曾經(jīng)給教師的教育教學(xué)帶來(lái)挑戰(zhàn)，曾經(jīng)為很多教師所放棄，甚至學(xué)生自己也自暴自棄，但教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間耐心而富有智慧的教育之后，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的成功轉(zhuǎn)化，并最終在學(xué)業(yè)、事業(yè)或家庭上走向了成功。盡管這些成功未必如那些優(yōu)秀者耀眼，但正是這類學(xué)生讓教師體會(huì)到了教育的力量，在這個(gè)過(guò)程中教師獲得了自我的效能感。當(dāng)教師作為“渡人者”、“人梯”或“守巢人”，將自己的生命投入到日�；慕虒W(xué)生活而獲得學(xué)生延續(xù)的尊重、愛(ài)戴和感恩，由此而獲得情感的慰藉，體驗(yàn)到職業(yè)的意義，增強(qiáng)了工作的動(dòng)力。

　　二、道德優(yōu)越感與教師教學(xué)生活的意義

　　人不僅是功利的存在，更是道德的存在。人之所以是一個(gè)道德的存在，是因?yàn)樗钤谏鐣?huì)里，除了社會(huì)，別處遇不到道德的任何形式，個(gè)人屈從社會(huì)，這是他獲得解放的條件[3]。道德是社會(huì)運(yùn)行的規(guī)尺，人在社會(huì)生活中具有體驗(yàn)道德、踐行道德的基本需求，人只有在踐行和體驗(yàn)了道德之后，才能得到社會(huì)的接納和對(duì)自我的完整感。在傳統(tǒng)社會(huì)中“情”是道德體驗(yàn)的主導(dǎo)方面，現(xiàn)代社會(huì)中“理”是核心要素，道德體驗(yàn)的各個(gè)環(huán)節(jié)都充斥著理性的力量。“在體驗(yàn)之前，充滿著理性的道德判斷，人們不是依據(jù)同一意志而是根據(jù)選擇意志選擇道德事件或道德故事；在體驗(yàn)中，體驗(yàn)者會(huì)綜合各種道德元素，選擇與其偏好接近或一致的道德故事；在道德體驗(yàn)后，體驗(yàn)者會(huì)對(duì)道德故事和道德體驗(yàn)進(jìn)行回溯，反思快樂(lè)與應(yīng)當(dāng)�！盵4]教師作為社會(huì)生活中具有特定身份角色的群體，也在日常教育實(shí)踐中踐行和體驗(yàn)著道德的尺度。而在與其他職業(yè)身份的比較中，教師更試圖建立一種道德上的優(yōu)越感。在教師的道德優(yōu)越感表述中，為人師表、安貧樂(lè)道與甘為人梯是三個(gè)核心要素。首先，為人師表指明了教師對(duì)于學(xué)生甚至在整個(gè)社會(huì)中都具道德表率的作用，教師是社會(huì)的道德楷模。這種為人師表的意識(shí)強(qiáng)化了教師的道德自覺(jué)，同時(shí)也讓教師體驗(yàn)到了道德的優(yōu)越性。其二，教師的職業(yè)生涯中往往沒(méi)有波瀾壯闊，沒(méi)有顯耀于世的光環(huán)，尤其是與具有同等知識(shí)層次，分布于其他職業(yè)領(lǐng)域的人相比，收入明顯偏低，在社會(huì)再分配體系中相對(duì)弱勢(shì)，生活相對(duì)清貧。教師在孜孜以求地陪伴學(xué)生的成長(zhǎng)，幫助一屆一屆的學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的理想，這更凸顯了平凡中的偉大，正所謂安貧樂(lè)道。其三，教師以學(xué)生的`成長(zhǎng)為目標(biāo)，以自己的心力、智慧和精力的投入來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生的成就為自己的成就，教師的教學(xué)行為本質(zhì)上是一種利他的行為。從功利的角度看，教師的投入與回報(bào)注定是不平衡的；那么從道德的角度看，教師的道德價(jià)值正是對(duì)這種不平衡性的補(bǔ)白。在社會(huì)和學(xué)校組織的對(duì)教師的道德宣導(dǎo)中，會(huì)不斷地鼓勵(lì)和強(qiáng)化這些道德價(jià)值。當(dāng)教師接受了這種道德體系，并將這種道德價(jià)值根植于自己的意義脈絡(luò)時(shí)，教師就會(huì)生成一種道德的優(yōu)越感，在明顯的投入與回報(bào)失衡的背景下依然從容地從事教育教學(xué)工作，并走向意義的實(shí)現(xiàn)。動(dòng)力，也因此而得到維持。

　　三、教師良知與教師教學(xué)生活的意義

　　不難發(fā)現(xiàn)，教師的意義脈絡(luò)與日常的教學(xué)生活之間有時(shí)也會(huì)發(fā)生斷裂。一方面，現(xiàn)實(shí)中的諸多因素阻滯了教師的社會(huì)價(jià)值感、效能感、情感需要和對(duì)創(chuàng)造和自由的渴求。這是在客觀上造成教師意義失落的原因。另一方面，同一種體驗(yàn)可能被賦予不同的意義，這與行動(dòng)者當(dāng)下的狀態(tài)密切相關(guān)。在與教師的社會(huì)地位期待和與其他群體的比較中，滋生出失落感和相對(duì)被剝奪感；教育的復(fù)雜性，讓教師感到力不從心；機(jī)械的教學(xué)技能重復(fù)，制約著知識(shí)人的自由和創(chuàng)造的向往；在教育生涯中，教師看不到值得期待的未來(lái)。這些因素聚合往往會(huì)對(duì)教師形成心理壓力。在此境況之下，若教師沒(méi)有對(duì)教育的堅(jiān)定的信念，不能將教學(xué)工作和社會(huì)價(jià)值與自我生命價(jià)值深刻關(guān)聯(lián)，即有可能產(chǎn)生明顯的生存焦慮。概言之，當(dāng)教師無(wú)法將日常教學(xué)工作與教師的意義脈絡(luò)對(duì)接時(shí)，教師難以形成積極的意義體驗(yàn)，從而產(chǎn)生意義的失落感。值得注意的是，盡管教師們時(shí)常體味到生存的焦慮、職業(yè)的倦怠，感到教學(xué)生活意義的失落，對(duì)教育現(xiàn)狀也多有抱怨，但這種焦慮與失落似乎并不會(huì)直接地帶來(lái)教師工作的停滯，教師依然會(huì)按部就班。有的教師能夠在教學(xué)行為上超越了對(duì)具體利益的計(jì)較，對(duì)待教育仍然盡心盡力�！敖虝莻€(gè)良心活兒”所折射的則是教師教學(xué)行為受教師內(nèi)心道德本能驅(qū)動(dòng)。人的道德意識(shí)不外乎來(lái)源于三個(gè)方面：產(chǎn)生于個(gè)體自身的內(nèi)心本能；問(wèn)題研究產(chǎn)生于主體間的約定與傳承；產(chǎn)生于宗教的道德規(guī)范的信念，即內(nèi)心的起源、外在的起源和超越的起源[5]。教師的良知驅(qū)動(dòng)著教師能超越現(xiàn)實(shí)的利益，超越外部的道德規(guī)范，基于教育自身的需要投入教學(xué)。在這個(gè)過(guò)程中，教師對(duì)自身社會(huì)角色與教育使命的接納和體認(rèn)，支撐著教師能在缺乏相應(yīng)利益回報(bào)的情況下，持續(xù)地進(jìn)行教學(xué)投入。尤其是教師每天面對(duì)著“未成熟”的、生命不斷向上展開(kāi)、具有巨大成長(zhǎng)潛能的學(xué)生，“一旦與一個(gè)生命建立起了交流，一旦親身與它有了面對(duì)面的接觸，哪怕只是暫時(shí)的接觸，便再不能不以為然了”[6]，師生的真誠(chéng)交往自然地喚醒教師教育的良知。在良知的驅(qū)動(dòng)下，教師能夠超越利益的盤算，持續(xù)地、積極地投入教學(xué)；能在教育教學(xué)中更多地考慮因材施教與教育公平；能在一定程度上超越套路化的應(yīng)試，基于自身的教育理解進(jìn)行創(chuàng)造性的教育教學(xué)�！敖逃牧贾獊�(lái)自于他們敏感的教育心，他們深深地為教育所遭受的價(jià)值扭曲而痛苦，他們?yōu)槿祟悶槊褡宓慕逃狈?yīng)有的高度而擔(dān)憂，他們?yōu)槿祟惿鐣?huì)缺乏正當(dāng)?shù)慕逃箲]，他們?cè)噲D以自己的教育理想和教育行動(dòng)改造教育�！盵7]這種教師的良知與對(duì)教師的價(jià)值宣導(dǎo)相一致，有此良知的教師更能得到外部社會(huì)的稱贊，自身更能建立一種道德上的優(yōu)越感。此時(shí)，教師的教學(xué)行為是一種無(wú)私的行動(dòng)，是以良知為基的積極教學(xué)，體現(xiàn)著一種高尚的、值得稱頌的教育情懷，彌足珍貴。

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