論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教師繼續(xù)教育 網(wǎng)絡(luò)課程實踐
論文摘要：建構(gòu)主義學習理論對教師教育具有深刻的指導意義用建構(gòu)主義學習理論的觀點指導教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。
建構(gòu)主義是西方心理學、哲學的一個流派，是當今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對人類學習機制及教育活動的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進行課程、教學及教師教育改革的一種主導理念。其核心思想是:學習者是主動建構(gòu)，而不是被動接受;學習者獲得的是經(jīng)驗，而不是一記憶事實或真理;學習者與別人互動和磋商而形成共識。
教師繼續(xù)教育，作為提升教師專業(yè)化水平的重要途徑，己越來越引起政府，教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學習和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向?qū)W生傳授知識、引領(lǐng)學生步入知識殿堂的人類靈魂工程師，又可以因?qū)I(yè)發(fā)展需要而成為課堂中的一名學生。在講臺上如何幫助學生建構(gòu)新的知識，在講臺下如何用自己以往的經(jīng)驗建構(gòu)自身新的知識，這將是非常有意義的教與學的有機結(jié)合。這種雙重身份的結(jié)合過程，同樣又是一次新的意義建構(gòu)。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學習以其靈活、開放、信息資源豐富等優(yōu)勢為大多數(shù)人所接受。用建構(gòu)主義學習理論的觀點指導教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。
一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
瑞士著名心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期著名心理學家維果茨基，是建構(gòu)主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發(fā)生認識論中提出的建構(gòu)主義的知識觀以及維果茨基在心理學領(lǐng)域創(chuàng)立的“內(nèi)化說”，為建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展莫定了堅實的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式所獲得的�！扒榫场�、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，創(chuàng)設(shè)情境是實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提。
建構(gòu)主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極真理，而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學技術(shù)的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構(gòu)主義將學生看作有意義的主動建構(gòu)者。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以己有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識新的理解，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的。因此，學習不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程，不是簡單的信息累積。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須主動參與整個學習過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，與他人協(xié)商、會話、溝通，在交互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識的意義。因此，對學習的評價不應(yīng)該以學習者記住知識的多寡來衡量，而應(yīng)以學習中主動參與的程度、協(xié)作學習的能力和貢獻、意義建構(gòu)的水平等因素來綜合衡量。
二、建構(gòu)主義學習理論對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計的意義
1、在網(wǎng)絡(luò)課程教學中創(chuàng)設(shè)盡可能真實的情境
學習者總是在一定的情境下進行學習，在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以互相協(xié)作和支持，這能夠使其利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原來經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組�？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能夠達到對新知識意義的建構(gòu)。因此在基于建構(gòu)主義學習理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計中應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面的特點:情境的創(chuàng)設(shè)、學生作為認知主體的體現(xiàn)、教師作為主導作用的體現(xiàn)以及知識的意義建構(gòu)過程的呈現(xiàn)。
長期以來，學校教育對于書本知識的.學習給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，使用書本和班級授課制的教室?guī)缀醭蔀槲ㄒ坏膶W習環(huán)境。這種單調(diào)而枯燥的學習，不僅將學生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學生的創(chuàng)造力和學習興趣。建構(gòu)主義沖破了這種禁錮和牢籠，強調(diào)學習的情境性，認為學習應(yīng)發(fā)生于真實的學習任務(wù)中。利用網(wǎng)絡(luò)的手段，發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，、是實現(xiàn)在教學中創(chuàng)設(shè)真實情境的有效途徑。它能讓學習者在真實的情境體驗中，充分調(diào)動全部的感受力和從過去的生活中得來的經(jīng)驗去探討與發(fā)現(xiàn)問題。而在真實情境中提出的問題才最具有挑戰(zhàn)性和針對性，更能顯示出對問題解決的價值和現(xiàn)實意義。在某種意義上，這種情境創(chuàng)設(shè)的真實性也決定了學習者對學習主題認知和意義建構(gòu)的程度。所以，我們在進行網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計時，對每一種媒體的效果、情境展開的過程、細節(jié)的運用以及問題情境的出現(xiàn)都應(yīng)力求真切與真實。每種媒體的作用和媒體之間的結(jié)合都蘊涵著巨大的表現(xiàn)力和無窮的潛力，對真實情境的創(chuàng)設(shè)，多媒體技術(shù)具有較強的優(yōu)勢，在進行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計時應(yīng)善于利用多媒體的長處。
2、在學習中提供多變與多樣化的知識獲取手段
建構(gòu)主義認為，世界的存在是客觀的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的，他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。每個人的經(jīng)驗多種多樣，且存在差異，因而人們對客觀世界的解釋和建構(gòu)也是多樣的。在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計中應(yīng)該緊密圍繞學習的主題與問題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學習方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學生自己去選擇情境進入，按照自己的方式去完成意義的建構(gòu)。要讓學生理解當前所學的新知識，就不應(yīng)該把學生的視野局限于某種既定的理解，而應(yīng)將學習的主題和問題置于更寬廣的背景下，在更大的空間里提供豐富、生動的學習資源，特別是能促進學生自主學習的資源，如討論問題、疑問及解答、課程資源、測驗試題、自主學習活動等，為學生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識和表達觀點提供有力的工具，以此培養(yǎng)學生的感知力、創(chuàng)造力和想象力。
三、教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程的買踐
上海師范大學夜大學現(xiàn)有教育類專業(yè)學生2000余人，學生中絕大多數(shù)都是在職的中小學、幼兒園教師和學校管理人員，為了提高自身的學歷層次，他們都利用業(yè)余時間參加專升本的學習。學校利用上海市“教師教育高地”項目的Blackboard平臺，在夜大學的課程中開展網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學，受到全體學生的普遍歡迎。Blackboard平臺是一個、具有多種功能的教學平臺，用于加強虛擬學習環(huán)境、補充課堂教學和提供遠程教學。它從“教”和“學”的環(huán)節(jié)出發(fā)，使教師可以有效地管理課程、制作內(nèi)容、生成作業(yè)和加強協(xié)作，從而協(xié)助學校達到與授課、交流和測驗有關(guān)的重要目標。第一學期，開設(shè)了《教育科研方法》、《、科技發(fā)展簡史》、《初等教育課程與教學論》、《人格心理學》等四門課程，有700多名學生參加了這一形式的課程學習。在對429名學生的問卷調(diào)查尹，可以看到這種學習形式已為絕大多數(shù)學生所歡迎。
表課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學實施情況的問卷調(diào)查結(jié)果匯總表(見下頁)
基于建構(gòu)主義的學習理論，我們對網(wǎng)絡(luò)學習的開展做了一些初步的探索。 1、制訂課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學的實施細則，規(guī)范課程管理
為了規(guī)范課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學的各項管理，我們根據(jù)每門課程的不同特點和教學要求，制訂了網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學的實施細則，對于學生的學習指導、課時分配、面授時問與內(nèi)容、上網(wǎng)學習時問要求、參與討論的規(guī)定、作業(yè)要求、考核要求等都做了明確的規(guī)定。為了讓學生盡快適應(yīng)這種新的學習方式，規(guī)定每門課在第一次面授時必須包含學生參加網(wǎng)絡(luò)學習指南、課程內(nèi)容介紹以及與課程學習相關(guān)的所有注意事項等內(nèi)容。為了促進學生對知識的理解及綜合應(yīng)用，我們要求教師積極利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，提供盡可能多的網(wǎng)絡(luò)學習資源，布置的課程作業(yè)以綜合性為主。
2、課程內(nèi)容盡可能創(chuàng)設(shè)符合學習者認知發(fā)展水平及課程本身內(nèi)容的情境
建構(gòu)主義把“學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”與“知識的建構(gòu)”緊密相連。個體學習面臨兩種基本關(guān)系：對內(nèi)——與自身關(guān)系，對外——與文化的關(guān)系。學習環(huán)境的設(shè)計從這兩個關(guān)系同時展開，一方面改善學習者的內(nèi)部狀況，充分利用學習者的經(jīng)驗、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入乎，營造起適合學習者需要的學習環(huán)境，讓學習者在合作性的學校文化中進行學習，建構(gòu)意義，獲得發(fā)展。對于在職教師而言，一般已具備了一定的知識基礎(chǔ)和教學技能，接受繼續(xù)教育是為了適應(yīng)社會變化以滿足崗位發(fā)展的新的需求，并不是再次接受系統(tǒng)的專業(yè)化訓練。為此，我們要求任課教師根據(jù)成人學習的特點，在兼顧課程內(nèi)容系統(tǒng)和完整性的同時，選擇那些能夠直接提高教育對象適應(yīng)發(fā)展的前沿性內(nèi)容，并將個人、經(jīng)驗的知識即默會知識納入課堂，以促進教育對象的正遷移，并提高學習的效率。教師在備課時，應(yīng)關(guān)注對學生認知結(jié)構(gòu)的研究和把握，對于在職教師這一特殊的教學對象而言，更應(yīng)該考慮到他們“教師”和“學生”的雙重身份。
3、積極引導學生開展“以問題為中心”的討論學習，建立一種新的“合作學習”模式
傳統(tǒng)教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構(gòu)主義主張把學習和發(fā)展聯(lián)系起來，形成教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構(gòu)主義強調(diào)：知識并非以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實的，由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。對于在職教師——成人學生而言，他們的學習應(yīng)該以問題為中心，而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對于成人學習者的獨特性做過這樣的描述：“人們在成長中已經(jīng)積累許多經(jīng)驗，于己于人都是豐富的學習資源。人們從經(jīng)驗中學習比被動學習更多。”為了達到這一教學目的，我們要求每位任課教師在教學觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區(qū)，尊重學習者的人格，制訂彈性的教學計劃。在具體措施上必須規(guī)定學生的上網(wǎng)學習時間、討論版的發(fā)貼次數(shù)、參與課程學習討論的次數(shù)，同時還要求在另外兩次的課程面授輔導中，主要開展以討論為主要形式的課程學習，在討論中習得新的知識、在討論中與同伴建立新的協(xié)作、在討論中實現(xiàn)意義的建構(gòu)。
為了組織好課程學習的討論，準確地統(tǒng)計學生參加網(wǎng)絡(luò)輔助學習的實際情況，我們?yōu)槊恳晃蝗握n教師配備了一名研究生助教，共同參與學生網(wǎng)絡(luò)學習的討論，同時協(xié)助任課教師做好學生網(wǎng)絡(luò)學習時間統(tǒng)計。此舉實施以來，收到了較好的教學和討論效果。
根據(jù)我國的國情，教師學歷提升教育這種繼續(xù)教育形式，在一定的時期內(nèi)還將繼續(xù)保留。探索一種適合成人學習特點的、適合在職教師進修學習的網(wǎng)絡(luò)課程學習模式，需要我們以一種新的教育理念為指導。在教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓進修一體化發(fā)展的進程中，以建構(gòu)主義的學習理念指導我們的教育教學實踐、指導我們的課程設(shè)計，將有助于教師和學習者實現(xiàn)有效地互動與合作，有助于學習者實現(xiàn)意義的建構(gòu)，有助于教師的專業(yè)化發(fā)展。
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