后現(xiàn)代以“現(xiàn)代性的反思者”的角色出現(xiàn)在歷史舞臺(tái)上，并表達(dá)了超越啟蒙時(shí)代范疇的意念。從萌芽到不斷蔓延，以令人震撼的力量影響著日常社會(huì)生活和學(xué)術(shù)研究。從20世紀(jì)80年代傳入中國(guó)之初，人們就對(duì)后現(xiàn)代主義爭(zhēng)論不斷，各種觀點(diǎn)、流派紛繁復(fù)雜。本文即是在梳理澄清理論術(shù)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，深入分析后現(xiàn)代主義與教育理論的關(guān)聯(lián)性，剖析在后現(xiàn)代視域中教育理論的哲學(xué)方法論基礎(chǔ)與研究范式的形成，并對(duì)后現(xiàn)代主義在教育理論中的運(yùn)用進(jìn)行評(píng)價(jià)。
后現(xiàn)代主義作為一種理論思潮，其哲學(xué)基礎(chǔ)即是批判—交往理論、后結(jié)構(gòu)主義理論和多元化理論，這些理論不同程度地對(duì)教育理論研究產(chǎn)生了巨大影響，形成了在教育知識(shí)論、目的論、主體論等方面的諸多研究成果。后現(xiàn)代主義給教育理論研究提供了一種全新的視角，對(duì)于教育教學(xué)者在實(shí)際工作有著重要意義。
一、背景動(dòng)因：后現(xiàn)代視域中教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)
后現(xiàn)代主義哲學(xué)是當(dāng)代西方哲學(xué)家對(duì)資本主義社會(huì)自身發(fā)展的一種理論繁盛，更進(jìn)一步說(shuō)，它是對(duì)啟蒙時(shí)代以來(lái)西方文明的核心價(jià)值理念的激烈批判。通常認(rèn)為，“后現(xiàn)代”這一概念最早產(chǎn)生于1870年左右，指稱(chēng)在當(dāng)時(shí)頗為現(xiàn)代和先鋒的繪畫(huà)作品，而“后現(xiàn)代主義”一詞則源自?shī)W尼斯在1943年發(fā)表的《1882—1932年西班牙、拉美詩(shī)選》中用到的術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述現(xiàn)代主義內(nèi)部發(fā)生的“逆動(dòng)”。
從形態(tài)上分析，后現(xiàn)代主義基本上可以歸類(lèi)為兩個(gè)向度：重在批判否定的“破壞性向度”和重在反思重建的“建設(shè)性向度”。進(jìn)而形成了兩類(lèi)型的后現(xiàn)代思想，即激進(jìn)性與建設(shè)性后現(xiàn)代性主義。激進(jìn)性后現(xiàn)代主義具有徹底的否定性和反傳統(tǒng)精神;建設(shè)性后現(xiàn)代主義注重從內(nèi)部尋求革新，主體整合，倡導(dǎo)多元論，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在聯(lián)系，以及人和人、人與自然之間的和諧。從時(shí)間上分析，現(xiàn)代主義可以分為兩個(gè)時(shí)期，第一個(gè)時(shí)期是20世紀(jì)60年代后期至80年代前期，其以德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯、德里達(dá)等為代表的“解構(gòu)主義”。第二個(gè)時(shí)期，是20世紀(jì)80年代后，其以利奧塔等為代表以現(xiàn)代主義。這些思潮與流派的蓬勃發(fā)展，從而影響到教育理論的建構(gòu)。
1.批判—交往理論。它主要批判分析現(xiàn)有教育中的錯(cuò)誤的同時(shí)，提出改變教育實(shí)踐的戰(zhàn)略。從內(nèi)容上看，它深受哈貝馬斯語(yǔ)言交往理論的影響，甚至被認(rèn)為是哈貝馬斯“交往行為理論”的教育應(yīng)用結(jié)果。該理論主張，在教育中重視師生之間的交往，把教育過(guò)程視為師生交往的過(guò)程，通過(guò)語(yǔ)言的交流過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的合法化。
2.后結(jié)構(gòu)主義理論。該理論主要出現(xiàn)在法國(guó)，并深受拉康、德里達(dá)等人掀起的結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)的影響。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄以其《實(shí)踐理論綱要》為先導(dǎo)進(jìn)入了后結(jié)構(gòu)主義者的行列，從“權(quán)力與知識(shí)”關(guān)系角度解構(gòu)社會(huì)權(quán)利配置、知識(shí)文化與社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。后結(jié)構(gòu)主義思想成為國(guó)內(nèi)教育社會(huì)學(xué)高等領(lǐng)域的研究者們分析社會(huì)問(wèn)題的一個(gè)重要視角。
3.多元化批判理論。批判教育學(xué)領(lǐng)域中存在一些思想上的分流。它們不僅在視角和具體的觀點(diǎn)上存在差異，對(duì)于國(guó)內(nèi)教育研究者的影響也存在不同程度的差異。比如，以艾普爾為代表的批判教育學(xué)特征在于，以大眾文化反對(duì)精英文化;以福斯特為代表的批判教育學(xué)則是以新保守主義姿態(tài)反對(duì)現(xiàn)代性的教育觀點(diǎn);而以吉諾克斯為代表的批判教育學(xué)，則認(rèn)為是“解構(gòu)主義”的批判教育學(xué)。
總體上，批判教育學(xué)認(rèn)為，教育沒(méi)有促進(jìn)社會(huì)公平，而是社會(huì)差別和對(duì)立的根源;教育再生產(chǎn)了占主流地位的社會(huì)意識(shí)形態(tài)、文化以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu);教育從來(lái)都不是公平的，不能用唯科學(xué)的方式研究，而應(yīng)該用客觀的批判思維進(jìn)行研究。從中可以看出，以上三種后現(xiàn)代教育學(xué)思想關(guān)注的重點(diǎn)有所不同，只能被看作一種立場(chǎng)、一種思維方式或一種視角。
二、范式基礎(chǔ)：后現(xiàn)代視域中教育理論的研究形成
在后現(xiàn)代主義思想的影響下，國(guó)內(nèi)教育理論研究不僅在方法上發(fā)生了轉(zhuǎn)換，在內(nèi)容主題上也有了后現(xiàn)代傾向。在后現(xiàn)代思想被大量引入教育學(xué)研究中時(shí)候，那些極端、激進(jìn)的批判、否定色彩早已經(jīng)淡化，取而代之的是建設(shè)性的后現(xiàn)代思想。這種思想不僅在態(tài)度上顯得溫和，內(nèi)容上也體現(xiàn)出了一定的建設(shè)性，主張用后現(xiàn)代主義的批判思維方式對(duì)教育活動(dòng)提出了富有建設(shè)性的意見(jiàn)。
1.關(guān)于教育知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀在對(duì)現(xiàn)代理性知識(shí)的批判中采取了一種新的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，反映了人類(lèi)對(duì)知識(shí)性質(zhì)及價(jià)值的新見(jiàn)解。后現(xiàn)代者認(rèn)為，知識(shí)是文化的產(chǎn)物，它受所在文化體系與文化傳統(tǒng)的制約，以及個(gè)人價(jià)值觀念、人生信仰及生活方式的影響，如果將知識(shí)放在歷史的長(zhǎng)河中去考察，它是流動(dòng)的，不是靜止的。當(dāng)下的所有知識(shí)都是在人們過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響下創(chuàng)造出來(lái)的，既不是客觀的也不是主觀的，而是個(gè)體在于環(huán)境的相互作用中主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。正因?yàn)槿绱�，知識(shí)觀的變化往往帶來(lái)了一系列教育觀念的變化。那些反對(duì)“元敘事”的聲音，以及那些“恢復(fù)差異的”的舉動(dòng)，均要求教育知識(shí)成為一種實(shí)踐出境的思維智慧，它應(yīng)該對(duì)基礎(chǔ)問(wèn)題的理解建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。正因?yàn)檫@些特點(diǎn)，也決定了學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)、自主探索的過(guò)程。
2.關(guān)于教育目的。教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終在于人的發(fā)展本身。換句話(huà)說(shuō)，教育目的最終價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)人的價(jià)值、理想的定位上。對(duì)此，每一個(gè)教育目的背后都存在相應(yīng)的人性假設(shè)，都涉及對(duì)人的認(rèn)識(shí)。后現(xiàn)代教育視域中，現(xiàn)代教育目的是通過(guò)教育者和受教育者實(shí)踐活動(dòng)區(qū)實(shí)現(xiàn)的，而實(shí)踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺(jué)、類(lèi)比、隱喻而非普遍規(guī)則來(lái)處理混亂的教育過(guò)程。學(xué)生在批判能力成長(zhǎng)的過(guò)程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系，認(rèn)同不同文化背景下具有不同價(jià)值觀的他人，加深對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和了解，養(yǎng)成社會(huì)責(zé)任感。未來(lái)公民還必須具有生態(tài)意識(shí)，具有對(duì)土地、自然的倫理觀念。
3.關(guān)于教育主體。后現(xiàn)代教育思想是對(duì)現(xiàn)代教育的革命，究其根源是對(duì)教育中“人”的理解和詮釋。在后現(xiàn)代視域中，學(xué)生地位、教師角色都有了新的改變。就教師地位而言，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識(shí)傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識(shí)的唯一信息源，教師的地位盡管不會(huì)因?yàn)殡娔X取代，但“教授時(shí)代”已經(jīng)成為歷史，在建構(gòu)師生關(guān)系中，教師從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共享共存，教師權(quán)威也轉(zhuǎn)入懷疑之中。他是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者。概括起來(lái)即對(duì)傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解，后現(xiàn)代教師觀打破了教師作為知識(shí)權(quán)威的合法基礎(chǔ)，解構(gòu)了教師對(duì)于學(xué)生的優(yōu)越權(quán)利，從而使師生關(guān)系成為對(duì)話(huà)關(guān)系。就教師角色而言，課堂生態(tài)關(guān)系的'復(fù)雜性要求教師在教學(xué)過(guò)程中扮演各種不同的角色，如知識(shí)傳授者、能力培養(yǎng)者、榜樣、心理醫(yī)生、朋友等，切實(shí)發(fā)揮多樣的教育功能，全面和諧地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。
三、雙重意義：后現(xiàn)代視域中教育理論的反思與影響
后現(xiàn)代主義不僅是一場(chǎng)全然不同的文化運(yùn)動(dòng)和思想思潮，也是一種新穎的學(xué)術(shù)范式。它不僅對(duì)現(xiàn)代理念進(jìn)行了廣泛的重新反思，也提供給教育一種新的視角。他一方面如思想的清醒劑，讓那些渾濁的、陳腐的、已不適合于當(dāng)前時(shí)代的思想、文化無(wú)法立足;另一方面，對(duì)一切充滿(mǎn)質(zhì)疑和否定態(tài)度，也沒(méi)有給出一種理想化答案。正因?yàn)檫@些不同聲音存在，進(jìn)而促使我們對(duì)后現(xiàn)代主義視域中的教育學(xué)思想做出更為清醒的認(rèn)識(shí)。
第一，對(duì)教育文化的實(shí)踐提供了新理解。建設(shè)性的后現(xiàn)代主義堅(jiān)持生態(tài)觀和人文關(guān)懷的倫理精神，主張教學(xué)主體是關(guān)系中的存在，這彌補(bǔ)了現(xiàn)代教育文化主客體二元思維的不足。在教育目的上，它反對(duì)終極價(jià)值的探索，打破培養(yǎng)“完人”的神話(huà)，主張個(gè)性化地發(fā)展。在教育措施上，主張教學(xué)過(guò)程是一個(gè)自組織、非線(xiàn)性、不斷生成的過(guò)程，教學(xué)中的模糊、干擾、無(wú)效等教學(xué)，糾正了現(xiàn)代主義教育過(guò)程是按照預(yù)設(shè)的程序展開(kāi)的不足。
第二，對(duì)改進(jìn)教育研究方法的提供了新啟示。后現(xiàn)代思維為教育研究提供了許多啟示。倡導(dǎo)反思和批判精神，追求百家爭(zhēng)鳴，認(rèn)為教育研究者不應(yīng)該迷信權(quán)威，而應(yīng)敢于質(zhì)疑，敢于進(jìn)行“話(huà)語(yǔ)創(chuàng)新”，以消解權(quán)威話(huà)語(yǔ)影響，敢于依據(jù)所處時(shí)代的特點(diǎn)，對(duì)阻礙和滯后教育研究的不合理的東西提出批判。激勵(lì)研究者從另外一些角度思考問(wèn)題，這為不同理論領(lǐng)域的研究，尤其是人文科學(xué)的研究提供了一種新視角，開(kāi)啟了新方向。同時(shí)，對(duì)于改造我國(guó)尚不成熟的教育方法論體系也有著極大的思想價(jià)值。
第三，對(duì)人與社會(huì)之間關(guān)系重構(gòu)提供了新思路。后現(xiàn)代思維落實(shí)到教育領(lǐng)域中，最突出的貢獻(xiàn)表現(xiàn)為引導(dǎo)教師重塑了他們的學(xué)生觀，構(gòu)建了更為民主、和諧的師生關(guān)系。它啟發(fā)教師開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的主體性、豐富性、獨(dú)特性，著力建立一種“尊重差異、尊重個(gè)性”的新型學(xué)生觀。主張師生之間應(yīng)該是主體間性的關(guān)系，教師是平等的首席，而不是外在的專(zhuān)制者。
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