20世紀(jì)60年代，以Erison，Maslow和Rogers為代表的西方心理學(xué)家提出了人本主義理論。該理論強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，鼓勵(lì)學(xué)生的自我選擇和自我責(zé)任感，為具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造最佳條件。英語(yǔ)教學(xué)史上出現(xiàn)過(guò)的沉默法(silent Way)，暗示法(Suggcstopedla)和社團(tuán)學(xué)習(xí)法(Community Language Learn-ing)都特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素，注重為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供安全的環(huán)境，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語(yǔ)言的發(fā)展。而在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，知情脫離的現(xiàn)象普遍存在。據(jù)上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查顯示，50％以上教師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校中重知輕情的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重：90％以上教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生情感來(lái)提高教學(xué)效果。雖然希望運(yùn)用情感因素的教師占99.7％，但付諸實(shí)踐的教師僅占8.8％(項(xiàng)茂英，2003)。因此，我們的教學(xué)中就不可避免地出現(xiàn)了沉默的學(xué)生，無(wú)言的課堂�！耙獙W(xué)會(huì)說(shuō)話，就必須真正地開(kāi)口(Skehan，1999)”。在大力倡導(dǎo)主動(dòng)學(xué)習(xí)，合作性學(xué)習(xí)，貫徹以人為本的教學(xué)理念的今天，我們更要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的個(gè)性化的聲音，給學(xué)生提供表達(dá)個(gè)人意義的機(jī)會(huì)。本文試圖從學(xué)生的情感因素和教師的課堂行為來(lái)分析學(xué)生沉默的真正原因；并提出了四個(gè)方法對(duì)策。
一 學(xué)生的情感因素
1 性格(personality)
心理學(xué)將人的性格分為外向型(extrovert)和內(nèi)向型(introvert)兩種。外向型學(xué)生性格開(kāi)朗，富于冒險(xiǎn)，活潑積極。內(nèi)向型學(xué)生不喜歡社交，不喜歡張揚(yáng)。外向型學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中不易產(chǎn)生緊張心理，教師為了調(diào)節(jié)課堂氣氛而講的笑話或做的一些動(dòng)作很容易產(chǎn)生預(yù)定效果。他們積極參與各種交流活動(dòng)，為完成任務(wù)出謀劃策。而內(nèi)向型學(xué)生比較矜持寡言，在人多的場(chǎng)合感到不自在，喜歡獨(dú)立思考，喜歡書(shū)面交往，互動(dòng)性差，易使課堂產(chǎn)生沉悶的氣氛。此外，學(xué)生的沉默亦與教師的性格有關(guān)。有的教師容易偏愛(ài)與之性格相近的學(xué)生，而忽視那些性格與之不太相近或不太容易接近的學(xué)生。根據(jù)筆者多年從教的觀察，大部分外向型的教師容易喜歡那些喜悅健談，樂(lè)于回答問(wèn)題的學(xué)生，而傾向于責(zé)備內(nèi)向型學(xué)生的沉默；對(duì)于部分內(nèi)向的教師來(lái)說(shuō)，又會(huì)對(duì)外向型學(xué)生的過(guò)于活躍或咄咄逼人的氣勢(shì)以及不作深層次的分析頗為反感�？磥�(lái)，為了取得最佳的教學(xué)效果，教師不僅要照顧學(xué)生性格的一面，還要兼顧自己性格的一面。
2 抑制(inkibition)
抑制是一種具有保護(hù)性能，抵制外部威脅的心理屏障，它與自尊心(self-esteem)有著密切的聯(lián)系。心理學(xué)家認(rèn)為，人們?cè)诹私庾陨淼倪^(guò)程中逐步建立起保護(hù)自我的屏障，用以保護(hù)脆弱的自我，排斥那些威脅個(gè)人價(jià)值觀和信仰的觀點(diǎn)、經(jīng)歷和感受。自尊心較強(qiáng)的人更能抵制自我的威脅。保護(hù)性的心理屏障相對(duì)低；而那些自尊心不強(qiáng)的人往往筑起高高的心理屏障，保護(hù)能意識(shí)到的自我，在處理事情時(shí)表現(xiàn)為缺乏自信(王初明：1990：110-111)。抑制阻礙我們用外語(yǔ)交際。調(diào)查顯示，61.5％的學(xué)生不愿主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，其中有26.3％的學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己缺乏信心，害怕發(fā)言犯錯(cuò)誤丟面子。
3 自我效能感{self-efficacy)
自我效能感由美國(guó)心理學(xué)家Bandum于1977年首次提出。它是指?jìng)�(gè)體執(zhí)行某一行為之前對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。Bandura等人經(jīng)過(guò)大量的研究表明，過(guò)去行為失敗的經(jīng)驗(yàn)是形成自我效能感的一個(gè)最重要的信息源。由于成績(jī)好的學(xué)生在過(guò)去的行為經(jīng)驗(yàn)中多為成功經(jīng)驗(yàn)，如他們?cè)诳荚囍腥〉煤贸煽?jī)，在課堂上順利回答教師的提問(wèn)，下課輕松完成家庭作業(yè)，他們與同班同學(xué)相比掌握更加復(fù)雜的技能，因此面臨相同的任務(wù)時(shí)更具有信心，表現(xiàn)出更高的自我效能感。成績(jī)差的學(xué)生往往自我效能感較低，他們懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，缺乏學(xué)習(xí)的自信，表現(xiàn)出一種獲得性無(wú)能感。由于對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為信心不足，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生一種不可控制的心理，因此在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)往往選擇自我防御(self-defenc句式的學(xué)習(xí)，不敢冒險(xiǎn)，一遇到困難就放棄、回避，表現(xiàn)出較低的學(xué)習(xí)策略水平。
二 教師不當(dāng)?shù)恼n堂行為
課堂行為主要是指課堂中教師與學(xué)生的人際交往，它是關(guān)系到能否形成最佳學(xué)習(xí)氣氛的最基本的要求。教師不當(dāng)?shù)恼n堂行為主要表現(xiàn)在：
1 師生對(duì)話中的差異
教師與“優(yōu)生”對(duì)話時(shí)往往更符合教育要求，而與“差生”對(duì)話時(shí)則常會(huì)出現(xiàn)“非教育性”的言行。在口頭言語(yǔ)互動(dòng)中，對(duì)于學(xué)業(yè)成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的對(duì)話方式，對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量要求高，在對(duì)話過(guò)程中表現(xiàn)出更大的耐性；而對(duì)學(xué)業(yè)失敗者，教師更傾向于采取專(zhuān)制的、否定的、控制的言語(yǔ)表達(dá)，對(duì)話進(jìn)程中較少給學(xué)生思考與充分表達(dá)的機(jī)會(huì)，提問(wèn)的質(zhì)量要求也低。前一種對(duì)話方式對(duì)學(xué)生發(fā)展具有促進(jìn)作用，后者則起抑制作用，尤其對(duì)內(nèi)向型學(xué)生來(lái)說(shuō)，造成的心理壓力更大。
2 教師的不良情緒
快節(jié)奏的生活，繁重的工作，不和諧的人際關(guān)系，社會(huì)對(duì)教師則來(lái)越高的要求和期望，這些都是導(dǎo)致教師長(zhǎng)期情緒不良的因素。而教師的一些不良情緒如滿面不快，煩躁易怒，語(yǔ)言尖刻，消極倦怠，冷若冰霜，都會(huì)直接影響到學(xué)生，使他們對(duì)課堂的參與反應(yīng)冷淡消極，有的甚至與教師對(duì)著干，師生關(guān)系極度緊張。一項(xiàng)對(duì)師生人際關(guān)系狀況的調(diào)查表明，52.7％的學(xué)生認(rèn)為他們對(duì)英語(yǔ)教師有距離感，60％的學(xué)生認(rèn)為他們與英語(yǔ)教師的接觸交流“幾乎沒(méi)有”，66.6％的學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)教師對(duì)自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況不太了解或很不了解。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明了為什么大多數(shù)學(xué)生上英語(yǔ)課時(shí)覺(jué)得壓抑，缺乏安全感，不愿發(fā)言的原因，因?yàn)閹熒g的心理距離使他們采取了一種自我防御的學(xué)習(xí)方式(Williams & Burden，1997)
三 方法對(duì)策
1 學(xué)會(huì)傾聽(tīng)
傾聽(tīng)，是師生交往活動(dòng)中的一部分。它不僅是對(duì)說(shuō)話聲音的捕捉，更重要的是，它是溝通心靈的方式。那么，教師該如何傾聽(tīng)呢?
(1)認(rèn)可鼓勵(lì)
即教師對(duì)學(xué)生所說(shuō)的話表示肯定和贊賞。它可以是言語(yǔ)行為的，如“Very good.”“Wonderfiai.”“Perfect.”也可以是非言語(yǔ)行為的，如點(diǎn)頭、微笑、鼓勵(lì)的目光。
(2)自我暴露
教師在傾聽(tīng)時(shí)，不能只聽(tīng)不說(shuō)，一言不發(fā)，而應(yīng)當(dāng)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候以適當(dāng)?shù)姆绞讲逶�。或�(qū)W(xué)生所談內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論，或就自己的有關(guān)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)作出解答。在討論問(wèn)題的過(guò)程中師生互相學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。
(3)適度回應(yīng)
教師在回應(yīng)學(xué)生的發(fā)言時(shí)，必須把握好“度”。要做到既不缺席，也不獨(dú)占。成人地位的客觀性往往導(dǎo)致教師在回應(yīng)時(shí)或者講話過(guò)多，擠占了學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，或者下結(jié)論過(guò)早，封閉了學(xué)生的談話空間，或者成為局外人而不知所云。這樣做往往是教師過(guò)高地估計(jì)了自己發(fā)言的價(jià)值，而降低了學(xué)生發(fā)言的價(jià)值。
2 平衡內(nèi)向型學(xué)生與外向型學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)
在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)往往是不均衡的。外向型學(xué)生性格活潑，善于表達(dá)，說(shuō)起話來(lái)滔滔不絕，因而更易獲得教師的關(guān)注，發(fā)言的機(jī)會(huì)也多；而內(nèi)向型學(xué)生沉默寡言、即使有發(fā)言的機(jī)會(huì)，也由于心理緊張而表達(dá)不清或寥寥數(shù)語(yǔ)。為了創(chuàng)造活躍的`課堂氣氛，給每個(gè)學(xué)生提供鍛煉表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)做到：
(1)與沉默寡言者進(jìn)行個(gè)別談話交流，多加指點(diǎn)。
(2)以參與的成功感使學(xué)生克服自卑，樹(shù)立自信。課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)要有層次，有梯度，能滿足不同學(xué)生的需要。尤其對(duì)于內(nèi)向型性格的學(xué)生更應(yīng)多鼓勵(lì)，多留心。
(3)使學(xué)生感到受歡迎。感到自己不受同學(xué)歡迎或發(fā)言受到教師的批評(píng)，是導(dǎo)致學(xué)生沉默的重要原因。因此，教師在為學(xué)生提供發(fā)言機(jī)會(huì)的同時(shí)，還要使他有受歡迎的感覺(jué)，教師要及時(shí)給予鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)，對(duì)同學(xué)的不支持行為給予制止。
(4)培養(yǎng)和作學(xué)習(xí)的精神，盡量減少學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)。不過(guò)分地鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)爭(zhēng)搶發(fā)言的學(xué)生，正確引導(dǎo)活躍的學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)理解和包容他人的短處，學(xué)會(huì)分享，學(xué)會(huì)關(guān)心。
3 營(yíng)造良好的課堂心理環(huán)境
課堂心理環(huán)境是指學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境、課堂氣氛的個(gè)人感知和理解�！墩n堂環(huán)境量表》(CES)(Moos and Trickett，1974)曾就課堂環(huán)境的人際關(guān)系，目標(biāo)取向、系統(tǒng)性三個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查，目的在于了解學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的個(gè)人體驗(yàn)。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)課堂氣氛的正面感受對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度有積極影響(Willams & Burden，1997)。因此，教師要設(shè)法營(yíng)造一個(gè)寬松愉快、民主平等的課堂心理環(huán)境，為學(xué)生提供一個(gè)“心理安全”，“心理自由”的空間。為改變沉悶的課堂氣氛，教師應(yīng)努力在外向型和內(nèi)向型學(xué)生之間尋找平衡點(diǎn)，針對(duì)性格差異設(shè)計(jì)和選擇教學(xué)對(duì)策。如針對(duì)內(nèi)向型性格的學(xué)生缺乏交際能力，口語(yǔ)流利性較差的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合他們回答的問(wèn)題，課上運(yùn)用表情向他們傳遞信息，多給他們一些贊許、肯定的眼神，對(duì)口語(yǔ)中的錯(cuò)誤采取寬容態(tài)度。對(duì)外向型性格的學(xué)生則側(cè)重引導(dǎo)他們?cè)诖饐?wèn)的深度和意義性方面作深入的思考。教師授課時(shí)講求情趣，適當(dāng)運(yùn)用幽默來(lái)調(diào)劑課堂氣氛。同時(shí)教師還應(yīng)把自己放在與學(xué)生平等的位置上，用商量、討論的語(yǔ)氣與他們對(duì)話，從而使課堂真正地充滿無(wú)限生機(jī)。
4 給學(xué)生提供有意義的、積極的、個(gè)性化的評(píng)價(jià)
研究表明，兒童知道自已有多聰明主要是通過(guò)教師的反饋如評(píng)語(yǔ)，給分，表?yè)P(yáng)或批評(píng)的方式和渠道等獲得的。由于中國(guó)學(xué)生主要是在漢語(yǔ)即母語(yǔ)環(huán)境而非目的語(yǔ)語(yǔ)境里學(xué)習(xí)英語(yǔ)，語(yǔ)言輸入嚴(yán)重不足，且語(yǔ)言輸入的主渠道是課堂教學(xué)。因此，學(xué)生更容易產(chǎn)生焦慮感，更在乎教師的評(píng)價(jià)，更易受教師期望心理的暗示。教師肯定的，積極的，關(guān)切的評(píng)價(jià)會(huì)使學(xué)生倍受鼓舞，產(chǎn)生強(qiáng)烈的自信心和進(jìn)取心，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的興趣；而否定的，批評(píng)的，冷漠的評(píng)價(jià)則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生“自我價(jià)值憂慮”(self-worth con－cen)(Williams & Burden，1997)，挫敗學(xué)生的自我效能感，阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)程。因此，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一定要注意“三不”，“三要”�！叭弧奔�(1)不頻繁使用否定詞，如You can never make progress，(2)不經(jīng)常使用夸大詞，如You always fail You are completely wrong，(3)不過(guò)多使用貶義詞，如You are so foolish，“三要”即(1)評(píng)價(jià)要個(gè)性化；(2)評(píng)價(jià)要客觀公正；(3)評(píng)價(jià)要有積極的意義。
綜上所述，學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的沉默既有內(nèi)在因素，也有外部原因。教師應(yīng)針對(duì)現(xiàn)狀找出原因并采取相應(yīng)的措施，降低學(xué)生的情感過(guò)濾(affective filtei)(Ellis，1985)，改進(jìn)自身的課堂教學(xué)行為，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，從而使沉默的學(xué)生主動(dòng)開(kāi)日，成為課堂上的積極參與者，從而使我們的課堂教學(xué)不再沉悶單調(diào)，而是既熱烈又和諧，并充滿了個(gè)性化的聲音。
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