《熱是怎樣傳遞的》一課是五年級《科學》熱學單元的一課，本著科學課程標準所倡導的學生是科學學習的主體的理念，我精心設計了教學內(nèi)容，并且在上課之前一再叮囑自己要在課堂上真正轉換角色，把課堂的主體地位還給學生。
忙忙碌碌的四十分鐘下來，學生們開心地完成了一節(jié)課的學習帶著收獲離開了教室，可我卻總覺得這節(jié)課在哪里還存在問題。究竟是哪里出現(xiàn)問題了呢?在看過了教學錄相之后，我發(fā)現(xiàn)了如下的問題：
鏡頭一：用溫度計測量金屬條的溫度
這看起來有些幼稚的說法，就在討論用熱水加熱金屬條的一端，能否借助一些材料看到另一端是否會變熱時由一名學生提出。當時，因為考慮到實驗環(huán)節(jié)的準確與方便操作，我提出考慮的建議：“用溫度計測量金屬條的溫度，會不會受到外界條件的干擾，測得的數(shù)據(jù)準確嗎？”于是，提出設想的孩子繼續(xù)進行思考，不再堅持己見。而之后的實驗設計似乎也陷入了泥潭，沒有孩子再提出更恰當?shù)姆椒�。在課后再次回想這一細節(jié)，心中又有一些感慨：學生提出的方法雖然操作不方便，但是卻體現(xiàn)了難得的科學精神：借助可觀察到的材料來輔助觀察不易觀察的的現(xiàn)象。熱在物體中的傳遞肉眼不能觀察到，而用溫度計測量卻能將肉眼看不見的現(xiàn)象用溫度計的讀數(shù)顯示，雖然這種方法存在誤差，但是如果教師以鼓勵的語氣贊揚、總結這種做法：“這種想法是一種常用的科學方法——借助容易看到的現(xiàn)象觀察不易看到的現(xiàn)象�！�，是否會有更多的學生想到借助其他材料觀察熱傳遞的方法呢？
鏡頭二：回避評價、引領就是給學生主體地位嗎？
上課伊始，教師提出了這樣一個問題：用火對金屬條的一端進行加熱，要注意什么？首先發(fā)言的學生直截了當?shù)靥岢隽耍杭訜嵋欢瞬灰檬种苯幽昧硪欢�，小心燙手�？梢杂脢A子夾著金屬條的一端加熱。這正是學生對有關熱傳遞現(xiàn)象在生活實踐中的經(jīng)驗積累，如果此時教師抓住契機直接引導：加熱一端，另一端怎么也熱了？學生們肯定就更加認可熱可以傳遞的觀點，可能進一步自己提出問題熱是怎樣傳遞的.？而此時，我看見了還有幾個學生還舉著手，還有要繼續(xù)討論的愿望。于是，我沒有對直達要點的同學進行評價，也沒有深究更容易提升學生回答的追問，泛泛的讓所有有想法的同學都說出自己的想法然后再回頭研究第一種與課堂學習內(nèi)容關系緊密的回答。這樣表面上看似乎是關注了更多的學生，實際上深入挖掘后會發(fā)現(xiàn)這是在表面上讓學生處于主體地位，而對學生已經(jīng)具有的科學能力的忽視和低估，對大多數(shù)學生已經(jīng)有所了解得生活實踐的忽略。面向全體不是忽略某個人，而應是對每一個學生可以繼續(xù)發(fā)掘的有意義的回答都要重視。解決一個問題，就應該理解透徹為止，如果只是表面上讓大范圍的學生都只說自己的想法，又怎能有深度的解決問題？想來，繼續(xù)讓學生發(fā)言那只是形式上的開放，并沒有真正讓學生成為科學學習的主體。
課程改革已經(jīng)轟轟烈烈進行了許多年了，然而，對于課程改革所倡導的理念真的已經(jīng)深入人心了嗎？如果對每一節(jié)課的細節(jié)去推敲的話，我們真正做到轉換角色了嗎？我們真的在教學中時時注意到學生是否真正成為課堂的主人了嗎？看來，只有在教學時注意每個細節(jié)的處理，才能真正踐行科學教學要以學生為主體的真正含義。
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