1、導(dǎo)入雖較有趣味性，但是過渡到后面的圓頂形與拱形的聯(lián)系時，有些生硬。
當(dāng)我拋出問題：“圓頂形和拱形有什么相似之處？”時，有學(xué)生回答：“都能抵抗彎曲”、“都有弧形”、“有拱形”，此時，就可以此作為下一環(huán)節(jié)的切入口，“有幾個拱形呢？”由此引出之后的實(shí)驗(yàn)：逐漸增加拱形個數(shù)，比較其與圓頂形承重能力的聯(lián)系。
2、不能很好地抓住學(xué)生的回答，作為契機(jī)，開展下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。
當(dāng)我提問：“在做實(shí)驗(yàn)的過程中有哪些條件我們必須保持不變？”時，有學(xué)生回答“抵住拱足的力量要相同”，此時，我只是簡答地點(diǎn)評：“是的，但是我們這節(jié)課中都沒有使用拱足”。學(xué)生的回答其實(shí)非常好，他將之前幾節(jié)課所學(xué)習(xí)到的知識運(yùn)用到了本節(jié)課的學(xué)習(xí)過程之中，我此時應(yīng)該著重表揚(yáng)這個學(xué)生的學(xué)習(xí)運(yùn)用能力，并向其他同學(xué)強(qiáng)調(diào)“我們在之前研究拱形時，已經(jīng)知道抵住拱足的力量不同，會使得拱形的承重能力發(fā)生改變，因此，實(shí)驗(yàn)過程中，我們應(yīng)該控制抵住拱足的力量相同。但是，老師這節(jié)課在拱足兩邊都不加重物，其實(shí)，也是保持了抵住拱足的力量相同，都為零�！边@樣一來，即有針對性地表揚(yáng)了發(fā)言的學(xué)生，也強(qiáng)化了其他同學(xué)對于控制此變量的認(rèn)識。
3、學(xué)生的參與度不夠，主體地位的體現(xiàn)不明顯。
本節(jié)課中學(xué)生動手操作的環(huán)節(jié)是“實(shí)驗(yàn)一：比較一個拱形與兩個拱形疊加成的`材料的承重能力”，以及“礦泉水瓶中所蘊(yùn)含的科學(xué)道理”。其他環(huán)節(jié)中，雖然還有一個牽手向后退的游戲，但大部分時候，課堂設(shè)計(jì)都有些“霸道”的嫌疑。例如：探究三個拱形組成的材料的承重能力時，我采用的是教師投影機(jī)下演示，此環(huán)節(jié)可以改為有請一名學(xué)生上臺做實(shí)驗(yàn)，這樣可以減少課堂上“灌輸”的成分，真正做到學(xué)生占有主體地位，而老師起主導(dǎo)作用。其他在嘗試捏半個乒乓球與整個乒乓球的過程中，也是如此。課堂應(yīng)是學(xué)生的課堂，教師不應(yīng)因?yàn)楹ε聦W(xué)生出錯而減少學(xué)生的動手時間，減弱他們的主體地位。
4、語言方面有些字詞還欠穩(wěn)妥。
比如“端倪”等詞，對于六年級的小學(xué)生而言，有些詞語并不屬于他們的已有認(rèn)知范圍之內(nèi)。突然冒出“文鄒鄒”的詞語，反而會使學(xué)生感到困惑與不解。
5、做實(shí)驗(yàn)之前未對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容作出明確性的指示。
研究“拱形數(shù)量與承重能力的關(guān)系”時，只是在之前有簡單的提及，實(shí)驗(yàn)開始時，并為作出明確的指示，也未在課間上有所提示，不利于學(xué)生更好地開展實(shí)驗(yàn)。
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